erschienen in: IMIS-Beiträge, 34/2008

1. Investition in Bildung zur Stärkung von Individuum und Gesellschaft
Sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft ist Bildung ein protektiver Faktor. Menschen mit mehr Bildung berichten über eine höhere Lebenszufriedenheit und Gesundheit, denn Bildung erleichtert gesellschaftliche Partizipation und bietet einen Schutz vor Marginalisierung. Für eine (Wissens-)Gesellschaft stellt die Bildung ihrer Mitglieder eine wichtige Weiche zu Produktivität, Wohlstand, sozialer Zufriedenheit und Absicherung über die Lebensspanne dar.
Die Investition in die Bildung der Kinder, die heute eingeschult werden und die später für den Wohlstand einer immer älteren Gesellschaft aufkommen sollen, dient also sowohl dem Individuum als auch der Allgemeinheit. Dieses Ziel kann jedoch nur erreicht werden, wenn sichergestellt ist, dass alle Kinder möglichst optimale Bedingungen für den schulischen und späteren beruflichen Erfolg haben. In den vergangenen Jahren ist zunehmend deutlich geworden, wie wichtig für einen erfolgreichen Schulstart die ersten sechs Lebensjahre sind. Kinder, die in ihren frühen Lebensjahren kognitiv, sprachlich und sozial-emotional gefördert worden sind, die die Gelegenheiten hatten, Vorwissen zu erwerben, ihre Grob- und Feinmotorik und nicht zuletzt ihre Neugier und ihr kreatives Potenzial zu entwickeln, haben eine hohe Chance auf einen guten und leichten Start in die Schule. Hier ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie Erfolg haben, diesen selbst erleben und von anderen widergespiegelt bekommen, und dass dies ihre Lernfreude und Motivation steigert und aufrechterhält.
Kinder aus zugewanderten Familien stehen hier vor besonderen Herausforderungen. Der Pfad durch unser Bildungssystem ist schon für viele deutsche Kinder schwierig, und Umwege sind oft nicht zu vermeiden. Jedoch wird die Situation dann kritisch, wenn ein Kind vorzeitig auf ein Abstellgleis gerät und die Chancen auf einen Schulabschluss schwinden. Um diese Herausforderungen bewältigen zu können, brauchen Kinder vielfältige Ressourcen, von institutioneller Seite und von der ›local community‹ ebenso wie von ihrer Familie. Das Verständnis von individuellen und gruppenspezifischen Unterschieden in der Entwicklung von schulrelevanten Fähigkeiten ist entscheidend für das Schaffen von Lernumwelten, die die Bildungschancen jedes Kindes optimal fördern.
Der Beitrag möchte zeigen, dass einerseits genug wissenschaftliche Erkenntnisse vorhanden sind, um Interventionen zu beginnen sowie bestehende Ansätze fortzuführen und zu evaluieren, dass aber andererseits für das Erreichen des Ziels, allen Kindern die besten
Voraussetzungen ihre kognitive und sozial-emotionale Entwicklung zu bieten, weitere Grundlagen- sowie anwendungsorientierte Forschung von großer Bedeutung ist.

2. Starke Zusammenhänge zwischen Erfolg und Bildungsnähe der Familien, Forschung und Interventionen präferieren aber die Institutionen

Die Ursachen für den Verlauf der schulischen Entwicklung von Kindern werden vor allem in den Familien vermutet, Sprachkenntnisse und insbesondere die Bildung der Eltern werden hierfür immer wieder herangezogen. In der Tat stützt eine umfangreiche Literatur diese
Zusammenhänge: Kinder aus bildungsnahen Familien bringen bessere Voraussetzungen für Schulerfolg mit als Kinder aus bildungsfernen Familien. Dies wird noch verstärkt, wenn Letztere zusätzlich mit geringen finanziellen und sozialen Ressourcen zu kämpfen haben. Im Gegensatz zu diesen Erkenntnissen konzentriert sich die Forschung fast ausschließlich auf die Bildungsinstitutionen, und parallel hierzu werden Interventionen – beispielsweise im sprachlichen und kognitiven Bereich – ebenfalls primär in Institutionen implementiert. Von Seiten der Forschung ist die Bevorzugung von Institutionen verständlich: Kindergärten und Schulklassen sind relativ leicht zugänglich, erlauben darüber hinaus die Untersuchung von größeren Stichproben in den Gruppen- bzw. Klassenverbänden, und Kommunikationsschwierigkeiten aufgrund von unterschiedlichen sprachlichen und soziokulturellen Hintergründen sind vergleichsweise gering. Von offizieller Seite wiederum können so unterschiedliche Maßnahmen wie Lern- und Sprachstandserhebungen, Sprachförderung oder frühere Einschulung vergleichsweise problemlos verordnet werden.
Der Fokus auf Institutionen ist zweifelsohne wichtig und auch ein zunächst naheliegender Schritt. Das immer wiederkehrende Ergebnis, dass Unterschiede zwischen den Kindern vor allem auf ihre Eltern zurückgeführt werden können, zeigt jedoch, dass parallel auch hier angesetzt werden muss und dass die Untersuchung der Wirkmechanismen der familiären Umwelt, in der gerade junge Kinder einen wesentlichen Teil ihrer Zeit verbringen, als Forschungsaufgabe ernstzunehmen ist. Forschungen zu zugewanderten Familien erlauben darüber hinaus auch die Identifizierung von Interventionsansätzen, die nicht nur das Kind
allein ins Auge fassen, sondern auch seine Familie integrieren. Da die meisten Kinder aus diesen Familien mindestens ein Elternteil haben, das das deutsche Schulsystem nicht kennt, ist dies auch eine Möglichkeit, Eltern das deutsche Bildungssystem nahezubringen und sie mit einzubeziehen.

3. Forschung zu zugewanderten Familien stellt eine Herausforderung dar

Die häuslichen Erfahrungsumwelten von Kindern aus zugewanderten Familien sind nach wie vor ein weißer Fleck in der Forschungslandschaft. Wird dieser aber weiterhin ignoriert, wird auch das Potenzial ignoriert, das in Familien steckt und damit ein wichtiger Hebel zur Förderung und Integration der Kinder und ihrer Familien. Im Folgenden werden erstens kurz die Forschungsaufgaben, die als vordringlich anzusehen sind, skizziert und zweitens darauf hingewiesen, dass innovative Forschungsansätze eingesetzt werden müssen, da nur sehr eingeschränkt auf methodische Ansätze, die sich bei deutschen Familien bewährt haben, zurückgegriffen werden kann. Zugewanderte Familien sind sehr heterogen, neben dem Herkunftsland ihrer Vorfahren tragen Bildung, Sprachkenntnisse, Länge des Aufenthaltes, legaler Status und damit verbunden der Zugang zum Arbeitsmarkt, Migrationserfahrungen, Akkulturation an die Kultur der Herkunfts- und der Aufnahmegesellschaft und anderes mehr zur Diversität bei. Forschung zu zugewanderten Familien setzt deshalb die Bereitschaft voraus, genauer hinzuschauen, zu differenzieren und auch methodisch neue Wege einzuschlagen, da alte Untersuchungsinstrumente zu grob sein oder gar Ergebnisse stark verzerren können.

3.1. Wo sind »die Kinder der dritten und vierten Generation«?

In der Öffentlichkeit wird oft von Kindern der dritten oder gar von Kindern der vierten Zuwanderergeneration geredet. Ein Kind der dritten Generation hat Großeltern, die nach Deutschland eingewandert sind und Eltern, die schon hier aufgewachsen sind, bei einem Kind der vierten Generation sind dementsprechend die Urgroßeltern eingewandert und alle vier Großeltern hier aufgewachsen. Eine aktuelle Studie, an der knapp 4.000 Eltern teilnahmen, deren Kinder 2006 in das erste Schuljahr in den Städten Bochum und Herne eingeschult wurden, zeigt jedoch, dass es diese Kinder nur äußerst selten gibt. Vielmehr ergab die Untersuchung, dass von den türkischstämmigen Eltern, die die größte Minorität darstellen, lediglich 31 Prozent der Mütter und 27 Prozent der Väter schon in Deutschland eingeschult worden waren, die anderen waren erst später, meistens als junge Erwachsene, nach Deutschland gekommen. Noch deutlicher sah dies bei der nächst größeren Gruppe der Einwanderer aus Osteuropa aus; lediglich 3 Prozent der zugewanderten Eltern aus der ehemaligen Sowjetunion oder und 12 Prozent der Eltern aus Polen waren schon in Deutschland eingeschult worden. Kinder der dritten Generation wären also nur diejenigen, bei denen sowohl Vater als auch Mutter hier eingeschult worden sind. Diese Gruppe ist jedoch verschwindend klein, denn die meisten Kinder aus zugewanderten Familien haben mindestens ein Elternteil, das nicht in Deutschland aufgewachsen ist.
Wenn jedoch ein Elternteil im Herkunftsland aufgewachsen ist, dann ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Sprache und Kultur dieses Landes im Familienalltag sehr präsent sind. Kinder aus diesen Ehen können von daher nicht als Kinder der dritten Generation bezeichnet werden. Dies trifft auf mehr als zwei Drittel aller türkischstämmigen Familien mit jungen Kindern zu. Eine Konsequenz hieraus für die Forschung besteht darin, dass die Ergebnisse der internationalen Migrationsforschung, die vor allem auf nordamerikanischen Daten beruht, nur mit Vorsicht auf deutsche Verhältnisse übertragen werden können, denn Forschungen zu zugewanderten Familien in Nordamerika gehen meistens davon aus, dass die Eltern einer Familie denselben generationalen Status haben, also dass sie entweder zusammen zugewandert sind oder dass beide Kinder von zugewanderten Eltern sind. Dies trifft jedoch auf die meisten Familien mit Migrationshintergrund in Deutschland nicht zu.

3.2. Unterschiedlicher generationaler Status und Dynamik im Familiensystem

Türkischstämmige Familien stellen die weitaus größte Minoritätengruppe in Deutschland dar. Die meisten Kinder aus diesen Familien in Deutschland haben mindestens ein Elternteil, das
im Herkunftsland aufgewachsen ist, über keine oder nur über geringe Deutschkenntnisse verfügt, dessen schulische Ausbildung nicht in Deutschland erfolgt ist und das deswegen keinen leichten Zugang zum Arbeitsmarkt und zur Kultur der Aufnahmegesellschaft hat.
Anders als in der Öffentlichkeit wahrgenommen, handelt es sich hier ebenso oft um Väter wie um Mütter. Wir wissen nicht, welche Dynamik sich damit für ein Familiensystem verbindet.
Wenn beide Eltern zur ersten oder zur zweiten Generation gehören, haben sie ähnliche Akkulturations- und Sozialisationserfahrungen. Wenn jedoch – wie in der Mehrzahl dieser Familien – ein Elternteil hier aufgewachsen ist und eines in der Türkei, haben diese Eltern sehr unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Es ist nicht bekannt, wie sich dies auf ihre Erziehungsziele und -stile, die Gestaltung der Erfahrungsumwelt für ihre Kinder und anders mehr auswirkt. Hier stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen diese unterschiedlichen Akkulturations- und Sozialisationserfahrungen eine Ressource oder einen Risikofaktor für die Gesamtfamilie und damit für die Entwicklung der Kinder darstellen. Forschungen hierzu wären besonders bedeutsam im Hinblick auf Interventionsmaßnahmen, die an den unterschiedlichen Erfahrungen und Kompetenzen der Eltern ansetzen.

3.3. Bildungsaspiration der Eltern und Engagement

Wenn zugewanderte Eltern nach ihren langfristigen Sozialisationszielen gefragt werden, dann nennen sie Bildung sehr viel häufiger als deutsche Eltern. Unabhängig davon, wie lange sie selbst zur Schule gegangen sind, haben die meisten Eltern sehr hohe Bildungsaspirationen für ihre Kinder. Gleichzeitig sind zugewanderte Eltern jedoch auf Veranstaltungen von Kindergarten oder Schule häufig unterrepräsentiert und dies wird oft als Desinteresse verstanden. Zwei Faktoren tragen zur Diskrepanz zwischen Bildungserwartungen und Involviertheit der Eltern bei schulischen Aktivitäten bei. Erstens ist die Mehrzahl der zugewanderten Eltern nicht in Deutschland zum Kindergarten oder zur Schule gegangen; sie kennen also das deutsche Bildungssystem nur von außen, und viele Eltern erwarten, dass Kindergarten und Schule primär die Verantwortung für die Bildung der Kinder übernehmen.
Aus der kulturvergleichenden Forschung ist bekannt, dass auch innerhalb West- und Mitteleuropas die Schulsysteme sich sowohl im Hinblick auf die als angemessen erachtete Nähe und Distanz zwischen Elternhaus und Schule unterscheiden als auch im Hinblick darauf, wer primär die Verantwortung für die schulische Entwicklung der Kinder übernimmt.
Zweitens wirken sich hier auch die häufig geringen psychosozialen Ressourcen der Eltern aus– je mehr Alltagsbelastung sie erleben, desto weniger Energie haben sie, sich um schulische Belange der Kinder zu kümmern und desto eher vertreten sie die Einstellung, dass Kindergarten und Schule für Bildung verantwortlich sind. Letzteres trifft nicht nur auf zugewanderte, sondern auch auf deutsche Eltern zu und trägt zur häufig schlechten Passung zwischen Schule und Elternhaus bei. Es ist eine Besonderheit des deutschen Schulsystems, dass nach wie vor ein wesentlicher Teil der Vor- und Nacharbeitung des Lernstoffes außerhalb der Schule stattfindet und dass hier die Elternbeteiligung sehr wichtig ist. Forschung zu den Bildungserwartungen der Eltern für ihre Kinder und insbesondere zu ihren Erwartungen an das deutsche Schulsystem bietet deshalb eine wichtige Voraussetzung, um die impliziten Erwartungen beider Seiten zu verstehen und Ansätze zur Kommunikation und Kooperation zwischen Elternhaus und Bildungsinstitutionen zu finden. Die generelle Wertschätzung von Bildung als Aufstiegsmöglichkeit für ihre Kinder stellt einen wichtigen Ansatzpunkt dar, um Eltern für deren gezielte Förderung zu gewinnen; darüber hinaus bedeutet der Einbezug der zugewanderten Eltern der ersten Generation in das schulische
Geschehen für diese auch über den unmittelbaren Ertrag für ihre Kinder hinaus einen Zugang zur gesellschaftlichen Partizipation.

3.4. Erklärt Bildung auch bei zugewanderten Familien wirklich alles?

Bildung – gemessen als Schuljahre oder als der höchste erreichte Schulabschluss – stellt bei deutschen Familien ein recht robustes und aussagekräftiges Merkmal dar, das so unterschiedliche Bereiche wie Erziehungsstile und Erziehungsverhalten, Sozialisationsziele, Fernsehkonsum, extracurriculare Aktivitäten, Alltagsstress und nicht zuletzt auch die kognitive und sprachliche Entwicklung der Kinder beeinflusst. Bei zugewanderten Familien sind diese Zusammenhänge häufig jedoch nicht oder in weitaus geringerem Maße vorhanden.
Dies bedeutet jedoch nicht, dass Bildung keine Bedeutung hat, sondern vielmehr, dass die abstrakte Anzahl der Schuljahre allein nicht aussagekräftig ist und genauer hingeschaut werden muss. Zwei Aspekte sollten dabei besonders berücksichtigt werden: Die Bildungsjahre in Deutschland und der möglicherweise unterschiedliche Einfluss der Bildung von Müttern und Vätern auf die Entwicklung der Kinder.

Bildungsjahre in Deutschland: Zum einen ist Schulbildung nicht ohne Weiteres über verschiedene Länder hinweg zu vergleichen, zum anderen gibt es auch Hinweise darauf, dass Bildungsjahre in Deutschland möglicherweise einen größeren Einfluss als Bildungsjahre im Herkunftsland haben, da diese nicht nur für den Zugang zu Bildung, sondern auch für den individuellen Zugang zu Sprache und Kultur stehen. So berichten Jäkel und Leyendecker in einer Studie zur Stressbelastung von Müttern von Vorschulkindern, dass bei den deutschen Müttern die Belastung mit steigender Bildung abnahm, bei den türkischen Müttern hingegen die entscheidende Einflussgröße hier nicht die Bildungsjahre insgesamt, sondern die Bildungsjahre in Deutschland waren.

Bildung von Müttern und Vätern: In deutschen Familien korreliert die Bildung der Väter mit der Bildung der Mütter. Die Unterschiede zwischen den Partnern sind relativ gering und klären für die Entwicklungsverläufe von Kindern keine oder nur sehr wenig Varianz auf.
Anders sieht es aus bei türkischstämmigen Familien. Eine aktuelle Längsschnittstudie mit 100 türkischstämmigen und 100 deutschen Familien ergab, dass in den türkischstämmigen Familien die Bildung des Vaters und die der Mutter nicht zusammenhängen. Dies hängt weitgehend damit zusammen, dass – wie oben erläutert – die meisten Eltern in verschiedenen Ländern ihre Bildungsabschlüsse erworben haben; diejenigen, die in der Türkei zur Schule gegangen sind, haben manchmal eine hohe Schulbildung, häufiger aber eine sehr niedrige. Die aktuelle Längsschnittstudie zeigt jedoch, dass bei den türkischstämmigen Familien die Bildung der Väter in besonderem Maße eine wichtige Ressource für die sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder darstellt. Je höher die Bildung der Väter, desto besser schneiden die türkischstämmigen Kinder beim Sprachtest ab, sie verstehen mehr Sätze,
können grammatische Regeln sicherer anwenden und auch komplizierte Sätze wiederholen. Die Bildung der Mütter hingegen erklärt diese Unterschiede nicht. Anders sieht es bei den deutschen Kindern aus: Hier erklärt sowohl die Bildung der Mütter als auch die Bildung der Väter Unterschiede zwischen den Kindern. Ähnliche Ergebnisse fanden sich für die kognitive Entwicklung der Kinder. Zur Umsetzung von Interventionsmaßnahmen ist es besonders wichtig zu verstehen, warum Väter und Mütter in dieser Gruppe eine derart unterschiedliche Bedeutung haben. Erste Zusammenhänge ließen sich für das ›Literacy Environment‹ finden: Da Mütter diejenigen sind, die die meiste Zeit mit den Kindern verbringen, gab es sowohl bei den deutschen als auch bei den türkischstämmigen Familien Zusammenhänge zwischen Vorlesen und der Bildung der Mütter – je länger diese zur Schule gegangen sind, desto mehr Bücher besitzen die Kinder und desto mehr wird ihnen vorgelesen.
Wenn wir darüber hinaus aber auch die Zusammenhänge zwischen Vorlesen und der kognitiven Entwicklung der Kinder anschauen, werden die Väter bedeutsam: Je höher die Bildung der Väter, desto mehr lesen sie selbst, desto mehr wird den Kindern vorgelesen und desto bessere Ergebnisse haben die Kinder bei den kognitiven Entwicklungstests. Diese Ergebnisse zeigen, dass sich die Dynamik in zugewanderten Familien und die Bedeutung von Vätern und Müttern als Ressource für die Kinder erheblich von der in deutschen Familien unterscheiden kann. Für zukünftige Forschung ist es deshalb besonders wichtig, sowohl Väter als auch Mütter mit einzubeziehen und die Dynamik innerhalb der Familie zu berücksichtigen. Dies ist insbesondere für Interventionsansätze eine entscheidende Voraussetzung.

3.5. Wie gut sind unsere Entwicklungstests?

Spätestens seit der großen Aufmerksamkeit, die die PISA-Studie bekommen hat, stützt sich die empirische Bildungsforschung in Deutschland zunehmend mehr auf Testverfahren. In Deutschland liegen viele umfangreiche Testbatterien vor, die die kognitive, sprachliche, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern erfassen. Kritisch wird es jedoch, wenn man nach einem Testverfahren sucht, das ›culture-fair‹ ist, das also nicht Kinder mit deutscher Muttersprache und Kultur, sondern auch Kinder aus zugewanderten Familien berücksichtigt. Hier gibt es drei Hürden, die insbesondere bei Kindern im Elementar- und Primarbereich auftreten: 1. Die Testmaterialien sind auf Kinder ausgerichtet, die die deutsche Sprache und Kultur kennen. Wenn ein Test beispielsweise beinhaltet, dass ein Kind sich Gegenstände merken soll, dann sind diese Gegenstände so ausgewählt, dass sie ein Kind mit deutschem Hintergrund eindeutig identifizieren kann. Bei Versuchen, die deutschen Tests mit türkischstämmigen Vorschulkindern anzuwenden, ließen sich jedoch immer wieder Probleme insofern erkennen, als kleine Kinder Gegenstände, die in ihrer Alltagswelt selten auftauchen (z.B. Möhren mit grünem Blattwerk) nicht identifizieren konnten, da Indikatoren für Selbstständigkeit (z.B. bei einem anderen Kind zu übernachten) kulturell nicht angemessen waren, Körperbewusstsein (wo ist dein Kinn, dein Ellenbogen?) von ihren Eltern weniger gefördert wurde und deshalb weniger als Indikator für altersadäquates Wissen geeignet war und anderes mehr. Testergebnisse sind deshalb nur mit großer Vorsicht zu interpretieren, da sie teilweise weniger die Entwicklung der Kinder als vielmehr ihre Vertrautheit mit der deutschen Kultur messen. Bei den jungen Kindern im Vor- und Grundschulalter kommen noch sprachliche Probleme hinzu. Einen Test in die Muttersprache zu übersetzen und bilinguale Testleiter einzusetzen, liegt nahe, ist aber auch eine Quelle von möglichen Fehlern. Beispielsweise fällt vielleicht Kindern das Nachsprechen von Zahlenketten aus dem Bereich bis 10, das gerne für die Überprüfung des Kurzzeitgedächtnisses eingesetzt wird, in ihrer Muttersprache leichter, in der jedoch manche Zahlen mehrsilbig und dadurch schwieriger zu behalten sind als die deutschen Zahlen, die bis auf die Sieben alle einsilbig sind. Ein weiterer Problembereich ist die Vergleichbarkeit: In den Normierungsstichproben werden Kinder aus unterschiedlichen Regionen und aus unterschiedlichen Bildungsschichten
einbezogen, jedoch keine oder nur wenige Kinder aus zugewanderten Familien. Werden jedoch die Testergebnisse für diejenigen Kindergartenkinder, die mit einer anderen Muttersprache und in einem anderen soziokulturellen Kontext aufgewachsen sind, mit einer deutschen Normstichprobe verglichen, so können bestenfalls Sprachverständnis und Akkulturation, nicht aber der wirkliche Entwicklungsstand der Kinder gemessen werden. Deshalb sind fast alle Tests nur eingeschränkt anwendbar, und Ergebnisse können nicht ohne Weiteres interpretiert werden. Die Erweiterung von Untersuchungsmethoden und Normierungsstichproben dergestalt, dass sie auch für zugewanderte Kinder und ihre Familien geeignet und aussagekräftig sind, ist ein wichtige Voraussetzung für die weitere Forschung.

3.6. Die Implementierung von Forschungsergebnissen – wie weit sind wir damit gekommen?

Gelegentlich wird in Diskussionen berechtigter Unmut geäußert – es fehle nicht an der Forschung, sondern es fehle an der Implementation und Umsetzung von daraus resultierenden Praxisempfehlungen sowie an Wirksamkeitsstudien, also an qualifizierten Evaluationen von Interventionen. Das ist richtig und verständlich, wie die obigen Ausführungen zeigen, besteht allerdings weiterhin erheblicher Forschungsbedarf für den Bereich der Familien und den Altersbereich der frühen Kindheit. Hinsichtlich der Implementation von Anregungen für die Praxis sollte beachtet werden, dass es insbesondere auf kommunaler Ebene viele unterschiedliche Ansätze gibt, Eltern zu aktivieren und ihnen beispielsweise im Kindergarten Deutschkurse sowie begleitende Informationen zu den im Kindergarten behandelten Themen anzubieten (›Rucksackprojekt‹, ›Mama lernt Deutsch‹). Darüber hinaus gibt es auch Projekte, bei denen Mütter aus zugewanderten Familien zu einer Serie von Vorbereitungsnachmittagen eingeladen werden, bevor die Kinder in den Kindergarten kommen. Hier werden die Eltern über den Kindergarten informiert, Anregungen für die Förderung der Kinder im häuslichen Alltag gegeben und die Bildung von sozialen Netzwerken innerhalb der Elternschaft unterstützt (z.B. RAA Herne). Außerdem konnte in einer Untersuchung in 50 Kindertagesstätten im Ruhrgebiet festgestellt werden, dass es neben den traditionell arbeitenden Kitas auch sehr viele Einrichtungen gibt, deren Projekte darauf zielen, alle Kinder individuell zu fördern, ihnen einen möglichst guten Start in der Schule zu ermöglichen und auch ihre Eltern einzubeziehen. Dabei ergeben sich zwei Probleme: Erstens gibt es zu wenig Konzepte, wie das einzelne Kind, seine Familie und deren besondere Situation berücksichtigt werden können. Da die Forschung noch nicht zureichend ist – das gilt selbst für die Sprachförderung (z.B. hinsichtlich des Stellenwertes der Förderung in der Muttersprache) –, sind viele Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen von Einrichtungen verunsichert und wechseln vergleichsweise schnell ihre Schwerpunkte. Das zweite Problem liegt in der Finanzierung, denn es steht – abgesehen von neueren Initiativen für Sprachförderung – selten Geld für personalintensivere Projekte bereit, sodass viele Ansätze nur über kürzere Zeiträume realisiertwerden können und kurzfristige sowie nachhaltige Effekte nicht abzuschätzen sind. Allerdings gibt es inzwischen sehr viele Einrichtungen, die Initiative zeigen, die etwas in der Praxis verändern wollen, die die Kinder in ihrer Institution nicht isoliert, sondern auch auf ihrem familiären Hintergrund fördern wollen. Sobald weitere Forschungsergebnisse vorliegen, bieten sich hier gute Ansätze für Interventionen und Wirksamkeitsstudien.

4. Zusammenfassung: Wo besteht Forschungsbedarf?

1. In den Institutionen:
• Wir wissen nach wie vor nur wenig über unterschiedliche
Gruppenzusammensetzungen der Kindertagesstätten, die Auswirkungen auf die einzelnen Kinder in der Gruppe und die Möglichkeiten, die Heterogenität konstruktiv für das einzelne Kind und für die Gesamtgruppe zu nutzen.
• Die Erzieher(inn)en in den Kitas sind zunehmend bereit, mehr für die Förderung der Kinder zu tun und auch deren Eltern mit einzubeziehen, jedoch fehlen hier sowohl Forschungsergebnisse, die Ansätze für Interventionen identifizieren, als auch Wirksamkeitsstudien zu gezielten Maßnahmen.

2. In den Familien:
• Familien stellen ein großes Potenzial für die Förderung der Integration von Kindern dar. Bisherige Studien zeigen jedoch, dass die Wahrscheinlichkeit sehr hoch ist, dass hier andere Wirkmechanismen vorhanden sind als bei deutschen Familien. Bei Letzteren ist Bildung eine Einflussgröße, die fast alles erklärt und von der viel
abhängt, beispielsweise die Leseförderung der Kinder. Bei den Müttern in den zugewanderten Familien stellen beispielsweise nicht die Bildungsjahre insgesamt, sondern die Bildungsjahre, die sie in Deutschland verbracht haben, einen wichtigen individuellen Zugang zu Sprache und Kultur dar und beeinflussen sowohl ihren erlebten Alltagsstress als auch ihr Erziehungsverhalten. Außerdem gibt es bei
zugewanderten Familien Hinweise, dass für die sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder ihre Väter eine besondere Ressource darstellen. Darüber hinaus ist in den zugewanderten Familien insofern eine besondere Dynamik zu vermuten, als die meisten Kinder, die in der Bundesrepublik eingeschult werden, mindestens ein Elternteil haben, das selbst in einem anderen Land eingeschult worden ist. Bei den türkischstämmigen Kindern haben etwa zwei Drittel ein Elternteil, das in Deutschland aufgewachsen und ein Elternteil, das erst als Erwachsener zugewandert ist.

Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:
• Über welche Ressourcen verfügen zugewanderte Familien? Welche Wirkmechanismen und protektive Faktoren, die die kognitive, sprachliche, sozialemotionale und gesundheitliche Entwicklung der Kinder beeinflussen, lassen sich identifizieren?
• Welche Dynamik entwickelt sich in Familien, die sich im Hinblick auf ihre generationale Zusammensetzung unterscheiden (beide Eltern erste Generation, beide Eltern zweite Generation vs. einer erste und einer zweite Generation)?
• Welche Ansatzpunkte bietet diese Forschung, um Interventionsansätze im Alltag, beispielsweise für die Implementation von Literacy-Programmen in Familien zu finden oder um Familien zu motivieren, sich mit ihren Kindern an extracurricularen Aktivitäten für Kindergartenkinder zu beteiligen? Wie können solche Interventionen durch Studien überprüft und ggf. adaptiert werden?